Aportes para seguir pensando la mejor educación

ENTREVISTA DE KINDSEIN A ROGER C. SCHANK

Roger C. Schank es un crítico severo del sistema educativo actual, y no trata de suavizar sus palabras para que suenen políticamente correctas. Schank es, además, uno de los principales investigadores del mundo en Inteligencia Artificial, Teoría del Aprendizaje y en la construcción de entornos virtuales de enseñanza. Durante 35 años, fue profesor de Universidades como Standford, Yale y Northwestern. Ahora está empeñado en acabar con el actual sistema educativo, y ofrece sistemas alternativos de aprendizaje desde su compañía Socratic Arts y su organización sin ánimo de lucro, Engines for Education. KINDSEIN le ha realizado una extensa entrevista.

Según Schank, el sistema educativo que tenemos hoy —y que ha seguido invariable desde hace siglos— se podría resumir así: un profesor entra en clase y habla. Los alumnos, como mucho, toman apuntes. Como no pueden recordar lo que se les dijo, les hacen exámenes. Pero poco después de pasar esos exámenes, olvidan todo. A Schank le gusta preguntar a sus alumnos: «¿Podrías aprobar ahora, sin estudiar, el exámen de álgebra que pasaste el año pasado?» La respuesta es no. ¿Por qué? Entre otras cosas, porque no se puede aprender lo que nos dicen. Los recuerdos siempre van asociados a sorpresas, emociones, retos. Se aprende haciendo. Y el "aprender haciendo" no es un concepto nuevo. Desde la antigüedad, muchos filósofos y científicos han reiterado que es la única forma de aprender.

KINDSEIN: ¿Por qué, si es tan obvio que "aprender haciendo" es la mejor forma de enseñanza, nadie hace nada para cambiar el sistema educativo y adaptarlo a ese concepto?

ROGER SCHANK: Es bastante difícil enseñar mediante el “aprender haciendo”. Si 30 niños aprenden de esta forma, todos tendrán distintas necesidades y problemas a los que debe enfrentarse el profesor al mismo tiempo. Y todos pueden ir en distintas direcciones, según los intereses de cada uno.

El problema es el aula. Cuando hay aulas y un maestro al frente, aprender haciendo es casi imposible. Cambiar esto significa prescindir de las aulas, así como de la idea de un profesor de pie delante de 30 niños, que sabe qué es verdad y te lo va a contar. Este cambio resulta inconcebible para los colegios.

Aprender haciendo implica tener un objetivo que conseguir. Los niños deben intentar hacer algo. ¿Qué intentan en el colegio? Sobre todo, aprobar exámenes y conseguir buenas notas. La cuestión es si esa es una habilidad que merezca la pena enseñar.

KINDSEIN: ¿Quién tiene la culpa del sistema educativo? ¿Los gobiernos?

ROGER SCHANK: Por supuesto, tienen la culpa los gobiernos. Los políticos nunca se han preocupado de educar realmente a los niños, ni nunca lo harán. Todos hablan de educación porque así consiguen votos, pero un electorado verdaderamente preparado haría preguntas difíciles a los políticos, y les complicaría la vida. Los votantes tontos son más fáciles de tratar. Más aún, los adultos tontos hacen los trabajos serviles, y los gobiernos siempre están preocupados por no tener suficientes trabajadores serviles, como los soldados, para cumplir sus órdenes. Los gobiernos represivos enseñan la verdad que quieren que conozcan los ciudadanos. Los gobiernos controlados por grandes empresas enseñan a los estudiantes a convertirse en empleados dóciles. No muchos gobiernos quieren realmente enseñar a los estudiantes a pensar por sí mismos.

KINDSEIN: ¿Y los profesores? ¿Tienen algo que ver?

ROGER SCHANK: Los profesores no tienen la culpa. Han aprendido a vivir en un sistema tonto, pero normalmente empiezan con grandes ideales y aprenden a adaptarse. Podrán aprender a enseñar de una nueva manera cuando exista una nueva manera.

KINDSEIN: ¿Quién decide qué tenemos que estudiar y cómo?

ROGER SCHANK: Es una pregunta muy interesante. La respuesta, sorprendentemente, es 'nadie'. Todo se decidió hace mucho tiempo y nadie puede cambiarlo. Y, lo que es peor, hay grupos de presión que quieren dejarlo igual, y son muy fuertes. Editores de libros de texto, preparadores de exámenes, profesores y muchos otros tienen un gran interés en que todo siga igual.

Sólo tienes que intentar eliminar el álgebra o la trigonometría del plan de estudios de cualquier escuela secundaria del mundo. El clamor sería estruendoso. Esto es cierto incluso teniendo en cuenta que casi nadie recuerda nada de esos temas una vez terminado el colegio. No lo recuerdan porque es inútil y el 99,9 % de los adultos nunca lo ha utilizado. Y no, no te enseña a pensar. Si queremos enseñar a la gente a pensar podríamos investigar buenas maneras de hacerlo.

KINDSEIN: Tenemos el mismo sistema educativo desde hace cientos de años...

ROGER SCHANK: Miles de años. Los críticos romanos se quejaban de que el colegio era irrelevante e inútil. Platón señalaba que la gente aprendía haciendo; argumentaba contra el sistema existente en Grecia. Montaigne se quejaba sobre el sistema francés, Locke sobre el inglés, Einstein sobre el alemán. Nadie escuchaba.

KINDSEIN: ¿Y por qué hay tan pocos revolucionarios de la educación?

ROGER SCHANK: No es un trabajo divertido. La mayor parte de la gente no sabe nada sobre educación y defiende con ardor el sistema actual. Y aunque es fácil conseguir que la gente corriente esté de acuerdo contigo, nunca es la que puede producir un cambio.

KINDSEIN: John Taylor Gatto, John Holt, Jerry Mintz son algunos de esos revolucionarios de la educación. ¿Tienen algo en común?

ROGER SCHANK: Normalmente, los demás son ex-profesores que ven lo terrible que es el sistema. Pero no son teóricos del aprendizaje, luego no se preguntan por qué las asignaturas son como son. Aceptan que los niños no aprenden matemáticas ni literatura, sin preguntarse por qué se enseñan esas asignaturas, para empezar. Además, como normalmente no tienen formación informática, no asimilan que la solución debe estar basada en los ordenadores para que el cambio sea amplio. Internet puede cambiarlo todo al proporcionar una experiencia de alta calidad a todo el mundo. Por supuesto, lo que se ha visto hasta ahora es el vino de siempre en una nueva botella.

KINDSEIN: Da la sensación de que no sólo hay pocos recolucionarios de la educación y la mayoría de ellos acaba perdiendo la batalla o la esperanza. ¿Es eso cierto?

ROGER SCHANK: No hay muchos. De todos modos, es una cuestión de dinero. Cuando tengamos el suficiente, podemos construir el plan de estudios alternativo que necesitamos. Engines for Education (mi organización sin ánimo de lucro) lanza nuestro primer año completo en ciencias de la salud este próximo mes de septiembre.

KINDSEIN: ¿Tienes algún programa para niños?

ROGER SCHANK: El que hay disponible ahora es para universidad. Pero puede que tenga uno listo en otoño para niños de tercer grado [8 y 9 años].

KINDSEIN: ¿Cuáles son los enemigos en la batalla para acabar con la mala educación?

ROGER SCHANK: Los políticos son el principal enemigo. Cada vez están más involucrados en los exámenes, y por tanto en estropear la educación.

Las universidades son el otro gran problema. Establecen criterios de admisión que no permiten a los graduados de escuelas secundarias alternativas acceder con facilidad. Esto asusta a los padres y hace que no prueben alternativas que podrían ser mejores para sus hijos.

KINDSEIN: Eres famoso también por ser políticamente incorrecto. ¿No es un papel duro y cansado?

ROGER SCHANK: No. Es fácil para mí, de hecho algo natural. Tengo muchos fans.

KINDSEIN: ¿Pero por qué lo haces?

ROGER SCHANK: Porque es importante hacerlo. Demasiados niños brillantes y motivados se vuelven adultos infelices porque les aterrorizaban las matemáticas, o los profesores, u otros niños, o tenían algo que les gustaba hacer y no era el colegio. Me preocupan esos niños. Y vivimos en democracias donde todos pueden votar. Cuando todo el mundo está sin preparar, votarán de una manera simplista. Puede que funcione para los políticos, pero no funciona para el mundo.
«Demasiados niños brillantes y motivados se vuelven adultos infelices»

KINDSEIN: ¿Cuáles son tus planes? ¿Qué crees que vas a conseguir?

ROGER SCHANK: Voy a construir un sistema educativo del que los niños realmente quieran formar parte cada día. La gente será más feliz. El mundo será más seguro porque todos seremos capaces de entendernos mejor. La economía del mundo funcionará mejor porque los empleados entenderán realmente cómo hacer bien sus trabajos.

KINDSEIN: ¿Por qué crees que no hay nadie más que se atreva a seguir tus pasos?

ROGER SCHANK: Hace falta entender de una manera profunda cómo el aprendizaje, la memoria y la comprensión funcionan en las personas. Y es necesario entender cómo utilizar de la mejor forma posible la tecnología informática actual. No todo el mundo lo sabe. Además, si no eres miembro del 'establishment' universitario, te derribarán los que están a cargo del sistema. Mis credenciales me proporcionan credibilidad.

KINDSEIN: ¿Has creado alguna escuela?

ROGER SCHANK: Muchas de ellas. La mejor es el West Coast Campus de la universidad Carnegie Mellon. Tienen un sistema de aprendizaje en línea en programas de máster que he diseñado, y que funcionan bastante bien. También la Universidad Trump tiene algunos cursos hechos por mí y que también funcionan bien.

KINDSEIN: ¿Estás a favor del aprendizaje natural? Me refiero a que si crees que los niños deberían aprender aquello por lo que se sientan interesados y no lo que les imponen.

ROGER SCHANK: Estoy a favor de que los niños aprendan sobre lo que les interesa bajo la guía de expertos y profesores que les indiquen direcciones razonables. El plan de estudios de talla única debe desaparecer.

Los planes de estudio que están en línea solucionan ese problema. Los niños pueden avanzar a su propio paso. Esto es muy difícil de hacer en una aula tradicional. Si hay miles de niños en todo el mundo trabajando en asuntos parecidos, podemos encontrarles compañeros cuando estén listos para hacerlo.

KINDSEIN: ¿Es tan importante que los alumnos estén agrupados siempre según la edad?

ROGER SCHANK: No. De hecho, es probablemente una mala idea.
«Dejemos a los niños ser como son y enseñémosles en ese contexto, haciéndoles mejores en sus inclinaciones naturales»

KINDSEIN: ¿Y qué hay de los diferentes tipos de "mentes"? Recientemente, ha habido un número creciente de diagnósticos de niños con síndrome de Asperger, con trastorno por déficit de atención, etc. Son niños que comparten la misma clase pero no las mismas inquietudes o necesidades que sus compañeros. ¿Cómo crees que debería abordarse este problema?

ROGER SCHANK: Tenemos que dejar de pensar que si a un niño se le dan mal las matemáticas eso significa que tiene un problema de aprendizaje, y empezar a preguntarnos qué es lo que hace bien y permitirle mejorar en eso. Tenemos que dejar de drogar a los niños con Ritalin porque no pueden sentarse quietos y concentrarse, y dejar de pedirles que hagan algo que es tan poco natural para ellos. Dejemos a los niños ser como son y enseñémosles en ese contexto, haciéndoles mejores en sus inclinaciones naturales.

KINDSEIN: ¿Por qué existe el acoso escolar? ¿Es algo inherente al ser humano?

ROGER SCHANK: La escuela ayuda a reforzar muchos malos comportamientos. No creo que los colegios deban existir. Los niños necesitan aprender en contextos más fáciles, que no sean tan traumáticos.

KINDSEIN: Recientemente, entrevistamos a Jay Belsky con motivo de los últimos resultados un ambicioso estudio que concluye que a más tiempo pase un niño en una guardería, independientemente de la calidad de esta, más problemas de comportamiento tendrá después en la escuela. ¿Qué opinas de eso? ¿Crees que los niños aprenden a ser agresivos en la guardería?

ROGER SCHANK: Los colegios son guarderías, y no muy buenas.

KINDSEIN: Si queremos llegar hasta el final de los estudios, tenemos que pasar, año tras año, por una serie de asignaturas obligatorias que van en bloque y son comunes a todos los alumnos. ¿A quién beneficia este sistema?

ROGER SCHANK: El plan de estudios de los EE.UU. fue diseñado en 1892 por el presidente de Harvard, con la intención expresa de hacer la vida más fácil a los profesores de Harvard, ya que garantizaba que los alumnos que entraban habían estudiado las mismas asignaturas (las que se enseñaban en Harvard en aquel momento). Nadie puede cambiar esta situación porque el sistema está demasiado comprometido con él, y porque las universidades todavía insisten en seguir. Esta situación es más o menos la misma en todos los países. El cambio lo impiden las universidades, que realmente no tienen ningún interés en la escuela secundaria. En resumen, no quieren enseñar materias de escuela secundaria en la universidad.

Hace mucho tiempo, antes de Internet y de la posibilidad de múltiples opciones para los estudiantes, las escuelas secundarias realmente no podían cambiar. ¿Cómo podías proporcionar opciones a los estudiantes sin añadir grandes costes y muchos más profesores? Ahora ya no hay ese problema. Podemos hacer un plan de estudios una vez y puede utilizarlo cualquier persona del mundo. Sin embargo, el colegio no puede cambiar porque los gobiernos no entienden en absoluto lo que hay que hacer.
«La escuela en casa arregla uno de los problemas importantes de los colegios: que los colegios y los profesores hacen que los niños se sientan mal consigo mismos»

KINDSEIN: ¿Qué tipo de apoyo necesita alguien que no esté de acuerdo con el sistema educativo y quiera hacer algo para cambiarlo? ¿Dejar la escuela, escribir una queja al director de la escuela,...?

ROGER SCHANK: El director del colegio no puede hacer nada. No pierdas el tiempo. Pide nuevos planes de estudio en línea que tengan el apoyo de la industria y del gobierno. Pide que el dinero se invierta en construir nuevos programas de estudio en áreas específicas. O piensa en inscribir a tus hijos en los programas que yo construyo. Por supuesto, no están en español. Organiza un grupo y tradúcelos.

KINDSEIN: La escuela en casa es un sistema bastante extendido en EE.UU. No tanto en España. ¿Qué opinas del homeschooling?

ROGER SCHANK: Me gusta la idea de la escuela en casa. Pero, al final, siguen enseñando a los niños el mismo plan de estudios y el Estado sigue diciendo en muchos casos qué asignaturas tienen que enseñar. Necesitan nuevos planes de estudios.

La escuela en casa arregla uno de los problemas importantes de los colegios: que los colegios y los profesores hacen que los niños se sientan mal consigo mismos. También apunta a otro asunto-- el tiempo. Los padres que enseñan en casa pueden ir mucho más rápido en el plan de estudios normal, y así pueden enseñar temas mucho más interesantes a su propia manera con el tiempo extra.

KINDSEIN: ¿Para qué sirve la escuela tradicional? ¿Qué se aprende en ella?

ROGER SCHANK: Todo el colegio es una pérdida de tiempo si piensas que su papel es realmente el aprendizaje. La educación más importante ocurre en casa o en el trabajo. La mayoría de lo que se aprende en el colegio se olvida. Lo que sí aprenden los niños en el colegio es cómo tratar con otros niños, con la autoridad, con las normas, etc. Muchas veces, un mal profesor es el que es mezquino o descuidado en su trato con la gente. Esos profesores deberían ser despedidos, porque su papel principal, en mi opinión, es apoyar a los niños.

KINDSEIN: ¿Hay alguna escuela en el mundo donde se pueda ir a "aprender haciendo"?

ROGER SCHANK: Sí. Aprender haciendo se utiliza como método de enseñanza en escuelas de comercio, en el trabajo, en el ejército y en cualquier área en la que esperemos que la gente consiga algo. En la escuela, eso no se intenta realmente. Se espera la memorización de los hechos aleatorios que las autoridades consideran importantes. Como no hay que hacer nada, ¿por qué enseñar así? El tema clave es el cambio en el plan de estudios, para que el examen principal sea de rendimiento, no de competencia.

KINDSEIN: En la actualidad, se habla de que hay muchos profesores desmotivados y muchos que no son vocacionales. En muchas carreras universitarias, las únicas salidas laborales son la enseñanza. ¿No hay mucho desnivel entre la cantidad de alumnos y el número de profesores con ganas de hacer una buena enseñanza?

ROGER SCHANK: Enseñar es un trabajo terrible. No consigue respeto y la escuela no permite a los profesores ser bueno en lo que hacen de ninguna forma real. Necesitamos convertir la enseñanza en supervisión. La supervisión sólo puede hacerse en un plan de estudios en el que los niños están intentando conseguir algo, y realmente quieren hacerlo. Los mentores pueden ayudarles a conseguirlo. La supervisión puede ser muy gratificante, pero el sistema tiene que cambiar radicalmente para que esto ocurra.

KINDSEIN: ¿Algún consejo final para los padres? Puedes darnos alguna buena noticia sobre el futuro de la educación. ¿Hay alguna solución? ¿Hay algo que podamos hacer?

ROGER SCHANK: Ha habido colegios buenos en muchas partes a lo largo de los siglos. El problema es el sistema, no los colegios en particular. Puede haber buenos profesores y buenas experiencias en el colegio, pero son la excepción y no la regla. La buena noticia es Internet. Podemos crear buenas experiencias educativas e inmediatamente permitir a cualquier niño del mundo participar en esas experiencias. Un plan de estudios bien construido una vez puede utilizarse en todos los colegios y hogares del mundo mientras haya mentores en línea para ayudar. ¿Podemos hacerlo? Seguro que sí.

Convence a tu gobierno de que construya un puente menos o un misil menos y tendremos el dinero necesario. El gobierno es el problema, y no porque sea malo sino porque no tiene ni idea y es rehén de intereses muy poderosos que quieren impedir el cambio. Los millonarios hablan de ayudar pero siempre se refieren a enseñar las antiguas asignaturas de alguna forma nueva que mejore las puntuaciones.

El objetivo no son las notas de los exámenes, sino la felicidad. La felicidad proviene de una vida emocionante, que incorpora habilidades laborales, capacidad de razonamiento, capacidades personales, y no incluye fórmulas matemáticas ni obras literarias que consideran sagradas las distintas culturas. Tenemos que enseñar lo que importa hoy en día. Dejemos de convertir a los niños en intelectuales y hagamos que sean ciudadanos de provecho.

KINDSEIN: Gracias, Dr. Schank, y mucha suerte.

Los pilares de la educación del futuro

Los pilares de la educación del futuro por Juan Carlos Tedesco

Resumen:

La dinámica de la llamada "sociedad del conocimiento" o "sociedad de la información" también se refleja necesariamente en el campo educativo. Los cambios profundos en la economía, la sociedad y el conocimiento crean un nuevo contexto en el que la educación se afronta a nuevos retos.

El primer reto, que se resume en el postulado aprender a aprender, hace referencia a los desafíos educativos desde el punto de vista del desarrollo cognitivo. En una época en la que la información y el conocimiento han adquirido una relevancia capital, ya no se puede confinar la educación a una sola etapa de la vida, sino que es necesario que se convierta en un elemento siempre presente. Asimismo, es necesario replantear la tarea educativa como mero instrumento de transmisión de información y priorizar el proceso de aprendizaje.


El segundo reto, aprender a vivir juntos, comprende los desafíos relativos a la consecución de un orden social en el que podamos vivir cohesionados pero manteniendo nuestra identidad como diferentes. La educación tiene que actuar como contrapeso del nuevo capitalismo, que comporta diferencias sociales cada vez más acentuadas, y la globalización, que rompe los compromisos locales y las formas habituales de solidaridad y cohesión.

1. Introducción

Aprender a aprender y Aprender a vivir juntos han sido postulados como los dos pilares que expresan los nuevos desafíos que debe enfrentar la educación en el marco de las profundas transformaciones que vive la sociedad.[1] El primero de ellos sintetiza los desafíos educativos desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, mientras que el segundo sintetiza los desafíos relativos a la construcción de un orden social donde podamos convivir cohesionados pero manteniendo nuestra identidad como diferentes. Para comprender las razones por las cuales ha sido posible y necesario postular estos dos pilares, es preciso tener una visión acerca de las tendencias y las lógicas que actualmente predominan en la dinámica de lo que ha dado el llamarse "sociedad del conocimiento".

2. Cambios socio-económicos

La literatura sobre las nuevas formas que asume la organización social capitalista es abundante y se ha visto enriquecida recientemente por algunos aportes críticos muy significativos.[2] Desde el punto de vista productivo, existe consenso en reconocer que la rápida y profunda transformación tecnológica, así como la globalización y la competencia exacerbada por conquistar mercados, están modificando los patrones de producción y de organización del trabajo. Estaríamos pasando de un sistema de organización del trabajo basado en la división en jerarquías piramidales y destinado a la producción masiva, a un sistema orientado al consumo diversificado y basado en una organización en redes, donde se otorgan amplios poderes de decisión a las unidades locales. Estos cambios se apoyan en la utilización de nuevas tecnologías, que permiten la producción de pequeñas partidas de artículos cada vez más adaptados a los diferentes clientes y facilitan significativamente la comunicación entre las diferentes unidades de producción.

Las ideas de fábrica flexible, adaptable a mercados cambiantes tanto en volúmenes como en especificaciones, de equipos multipropósito, de plantas multiproducto, de innovación y de mejora continua de los productos, de polivalencia del personal, de distribución homogénea de la inteligencia y de formas combinadas de competencia y asociación, son todos conceptos habituales en los análisis actuales sobre la organización del trabajo. Estos conceptos se refieren a un modelo que supera las formas tradicionales del taylorismo y el fordismo, basados en la producción en serie para mercados masivos, a través de grandes organizaciones con estructuras internas jerarquizadas en forma piramidal.

Pero la organización del trabajo basada en la innovación permanente, la flexibilidad interna y la ruptura de las categorías fijas, al mismo tiempo que provoca la eliminación de las jerarquías tradicionales, muestra tendencias que contienen un potencial destructivo muy importante.[3]

En primer lugar, estos cambios están provocando un aumento significativo de la desigualdad social. Los datos globales sobre distribución del ingreso y de la riqueza indican que se ha producido un fuerte proceso de concentración. Esta tendencia a la concentración de la apropiación de los beneficios del crecimiento económico se percibe en el conjunto de los países, aunque su rapidez y su intensidad sean diferentes. Si bien las explicaciones de este fenómeno coinciden en reconocer la complejidad de los factores que están actuando en estos procesos, también son coincidentes en advertir que uno de los factores fundamentales es la transformación en la organización del trabajo.

Al respecto, las informaciones disponibles permiten apreciar que si bien las nuevas tecnologías aumentan significativamente la productividad, suprimen numerosos puestos de trabajo. En este contexto, la mayor parte de los nuevos puestos de trabajo no se crean en los sectores tecnológicamente más avanzados, sino fundamentalmente en los servicios, donde el costo del trabajo representa una proporción importante del precio del producto.

Esta diferencia en el ritmo de creación de puestos de trabajo está asociada a diferencias en los salarios. Mientras que los sectores de alta productividad pueden tener políticas salariales generosas, los sectores de servicios, donde el vínculo entre salarios y empleo es muy alto, están obligados a aumentar muy moderadamente los salarios si quieren que crezca el empleo. Esta dinámica donde el empleo disminuye en los sectores que pueden pagar buenos salarios y aumenta en aquellos que pagan salarios modestos, explica las razones por las cuales la recomposición del empleo en función de la evolución tecnológica aumenta la desigualdad.[4]

En segundo lugar, las transformaciones en la organización del trabajo están provocando no sólo el aumento de la desigualdad sino la aparición de un fenómeno social nuevo: la exclusión de la participación en el ciclo productivo. A partir de la exclusión en el trabajo, se produciría una exclusión social más general o –como prefieren decir algunos autores– una des-afiliación con respecto a las instancias sociales más significativas. En este sentido, los estudios acerca de las posibilidades que ofrecen las nuevas formas de organización del trabajo indican que ellas podrían incorporar de manera estable sólo a una minoría de trabajadores, para los cuales habría garantías de seguridad en el empleo a cambio de una identificación total con la empresa y con sus requerimientos de reconversión permanente. Para el resto, en cambio, se crearían condiciones de extrema precariedad, expresadas a través de formas tales como contratos temporarios, trabajos interinos, trabajos de tiempo parcial y, en el extremo de estas situaciones, el desempleo. El fenómeno de la exclusión social constituye, desde este punto de vista, el principal problema provocado por la evolución de las nuevas modalidades de producción.

El aumento de la desigualdad y la aparición de la exclusión como un fenómeno masivo son procesos particularmente complejos. En primer lugar, es preciso reiterar que el aumento de la desigualdad coexiste con una significativa disminución de la importancia de las jerarquías tradicionales. La organización actual del trabajo tiende a reemplazar las tradicionales pirámides de relaciones de autoridad, por redes de relaciones cooperativas. En este esquema, todas las fases del proceso productivo son importantes y el personal, en cualquier nivel de jerarquía que se ubique, juega un papel crucial. El concepto de "calidad total", que orienta las transformaciones en los actuales modelos de gestión, supone una relación mucho más igualitaria que en el pasado entre los que se incorporan a las unidades productivas. Pero esta mayor igualdad entre los incluidos implica una separación mucho más significativa con respecto a los excluidos.

Los cambios en la organización del trabajo están acompañados por modificaciones igualmente profundas en la dimensión política y cultural de la sociedad. Desde el punto de vista político, una de las características más importantes es la que tiene que ver con los procesos de deslocalización y relocalización de las pertenencias y de las identidades nacionales y culturales. Asociado al proceso de globalización económica, se ha producido una tendencia a construir entidades políticas supranacionales capaces de enfrentar los desafíos que se plantean tanto a nivel planetario como multinacional, tales como los volúmenes crecientes de transacciones financieras internacionales, los problemas derivados del cuidado del medio ambiente (agujero en la capa de ozono, recalentamiento de la corteza terrestre, etc.), la expansión del delito internacional (narcotráfico, prostitución, etc.) y la expansión de Internet como vehículo de circulación de información sin regulación posible a nivel nacional.

Como resultado de estos procesos el concepto de ciudadanía asociado a la Nación,[5] ha comenzado a perder significado. En su reemplazo, aparecen tanto la adhesión a entidades supranacionales como también, al contrario, un repliegue sobre el comunitarismo local, donde la integración se define fundamentalmente como integración cultural y no como integración política. En un ensayo reciente, Guéhenno analiza las nuevas formas de particularismo y de universalismo creadas a partir de los procesos de globalización económica y cultural apoyados en las nuevas tecnologías de la información. Su hipótesis es que, al contrario de las comunidades territoriales de ayer, las comunidades virtuales son comunidades de elección, lo cual las hace más homogéneas pero también más cerradas. Un ejemplo de esto se advierte incluso en el urbanismo de las grandes ciudades, donde el encierro de los barrios, protegidos por una red de autopistas, permite reducir al mínimo los riesgos de encuentros entre ricos y pobres. El comercio informático también favorece este proceso de aislamiento y de homogeneización. Esta comunidad virtual que se está creando a partir de las nuevas condiciones sociales carece de una base común, de un espacio común. La elección que hace cada visitante de muchos "sitios" de Internet es siempre precaria e inestable. Un visitante no es un ciudadano.[6]

Este cambio en el concepto de ciudadanía tiene enormes implicaciones. La aparición de lo local y lo supranacional como nuevos espacios de participación social, está asociada a fenómenos de ruptura de la acción política tal como se la concebía hasta ahora. La construcción de un concepto de ciudadanía mundial, de ciudadanía planetaria, exige un concepto de solidaridad vinculado a la pertenencia al género humano y no a alguna de sus formas particulares. Esta construcción, sin embargo, enfrenta enormes dificultades, la mayoría de las cuales está vinculada a las formas a través de las cuales se produce el proceso de globalización.

Desde el punto de vista económico, la globalización no significa sólo que los capitales puedan moverse rápida y libremente por todo el planeta. El fenómeno socialmente más importante es que como las empresas pueden instalarse en cualquier parte del mundo y mantenerse conectadas a través de redes de información, ellas tienden a radicarse allí donde los costes son menores. Este fenómeno produce lo que se ha denominado "una espiral descendente de reducción de costes sociales", que tiende a debilitar la capacidad de los estados-nacionales para mantener los niveles tradicionales de beneficios sociales y de bienestar. La globalización económica, en síntesis, reduce la capacidad del estado para definir su política monetaria, su presupuesto, su recaudación de impuestos y la satisfacción de las necesidades sociales de su población.

Al estar basada fundamentalmente en la lógica económica y en la expansión del mercado, la globalización rompe los compromisos locales y las formas habituales de solidaridad y de cohesión con nuestros semejantes. Las elites que actúan a nivel global tienden a comportarse sin compromisos con los destinos de las personas afectadas por las consecuencias de la globalización. La respuesta a este comportamiento por parte de los que quedan excluidos de la globalización es el refugio en la identidad local, donde la cohesión del grupo se apoya en el rechazo a los "externos".

En este sentido, numerosos diagnósticos de la sociedad actual muestran que la ruptura de los vínculos tradicionales de solidaridad provocada por el proceso de globalización ha generado nuevas formas de exclusión, de soledad y de marginalidad. Las formas de asociación y de expresión de algunos de estos sectores excluidos tienden a apoyarse en valores de intolerancia, de discriminación y de exacerbación de los particularismos. Mientras en la cúpula, las elites que participan de la economía supranacional plantean el riesgo que su desapego a la nación estimule un individualismo a-social, basado en la falta total de solidaridad, en la base se aprecian fenómenos regresivos de rechazo al diferente, de xenofobia y de cohesión autoritaria.

Manuel Castells, en su libro ya citado, explica con claridad este proceso, que da lugar a la aparición del fenómeno actual del fundamentalismo y de estados-fundamentalistas. De acuerdo a su análisis, el estado-nación, para sobrevivir a su crisis de legitimidad, cede poder y recursos a los gobiernos locales y regionales. En este proceso, pierde capacidad para igualar los intereses diferentes y representar el "interés general" representado en el estado-nación. Este proceso des-legitima aún más al estado, particularmente frente a las minorías discriminadas, que buscan protección en las comunidades locales o en otro tipo de estructuras:
"[...] lo que comenzó como un proceso de relegitimación del estado, mediante el paso del poder nacional al local, puede acabar profundizando la crisis de legitimación del estado-nación y la tribalización de la sociedad en comunidades construidas en torno a identidades primarias".[7]

En síntesis, el optimismo de hace unos pocos años sobre las posibilidades democráticas abiertas por la construcción de entidades políticas supranacionales, se ha diluido rápidamente. Las dificultades, sin embargo, no implican un retorno a la situación anterior. Las experiencias recientes han demostrado que si bien el estado-nación no puede ser mantenido en su forma tradicional, tampoco puede ser olvidado tan fácilmente.. En este sentido, el debate europeo acerca de la construcción de un concepto de ciudadanía basado en una comunidad de naciones ha permitido apreciar la importancia de lo que algunos autores han denominado la "ruptura cognitiva" que implica superar el concepto de ciudadanía basado en el estado-nación. Para promover una ciudadanía europea o supranacional, el problema fundamental consiste en superar el déficit de experiencias que tienen la mayor parte de los ciudadanos en relación a lo que puede constituir una ciudadanía de este tipo. Según estos autores, la construcción de los instrumentos institucionales de la ciudadanía europea estaría mucho más avanzada que la experiencia colectiva de las personas. Esta distancia podría explicar la significativa diferencia que existe actualmente entre las elites y la opinión pública en la manera de percibir el proceso de construcción europea.[8] En este sentido, la integración en una unidad mayor sólo será posible a partir de una sólida y segura identidad cultural propia. La confianza en sí mismo constituye, desde este punto de vista, un punto de partida central de cualquier estrategia de integración y de comprensión del "otro". El miedo, la inseguridad, la subvaloración de lo propio no pueden, en ningún caso, ser la fuente de una nueva cultura ciudadana.

3. Cambios en el papel del conocimiento

Este conjunto de cambios económicos, políticos, sociales y culturales responde a diversos factores, entre los cuales se destaca el papel cada vez más relevante de conocimiento. La denominación de la sociedad actual como "sociedad del conocimiento", o "sociedad de la información", ha ganado muchos adeptos entre los autores que se dedican a los análisis prospectivos. Anthony Giddens[9] conceptualizó este papel del conocimiento a través de la categoría de reflexividad que, según sus análisis, es el rasgo central de la sociedad actual. El proceso de modernización de la sociedad –sostiene Giddens– ha ampliado los ámbitos de reflexión hacia áreas tradicionalmente reguladas por la tradición.

Esta centralidad del conocimiento inspiró inicialmente algunas posturas optimistas acerca del futuro de la sociedad, ya que la idea según la cual el desarrollo cognitivo tiene alguna influencia en las conductas y el comportamiento de las personas ha estado siempre en la base de las propuestas de cambio social. Enseñar a pensar bien, a pensar mejor, ha estado asociado generalmente a la idea de formar un ser más "humano". Las últimas versiones de este enfoque provienen de pensadores vinculados al desarrollo de enfoques interdisciplinarios que permitan comprender adecuadamente la complejidad de los fenómenos. El supuesto básico de este enfoque es que las personas capaces de comprender la complejidad actuarían de manera más responsable y consciente.

En términos de Edgar Morin, por ejemplo, la inteligencia que sólo sabe separar atrofia las facultades de comprehensión y de reflexión, eliminando así las posibilidades de un juicio correcto o de una perspectiva de largo plazo. Una inteligencia incapaz de percibir el contexto y el complejo planetario, convierte a las personas en ciegas, inconscientes e irresponsables.[10]

Pero lo novedoso del análisis de Giddens es la advertencia que la mayor reflexividad no está acompañada por mayores niveles de certidumbre sino, al contrario, por mayor inestabilidad e inseguridad.
"Nos encontramos en un mundo totalmente constituido a través del conocimiento aplicado reflexivamente, pero en donde al mismo tiempo nunca podemos estar seguros de que no será revisado algún elemento dado de ese conocimiento. [...] Bajo las condiciones de modernidad, ningún conocimiento es conocimiento en el antiguo sentido del mismo, donde 'saber' es tener certeza, y esto se aplica por igual a las ciencias naturales y a las ciencias sociales. [...] es falsa la tesis de que a más conocimiento sobre la vida social (incluso si ese conocimiento está tan bien apuntalado empíricamente como sea posible) equivale a un mayor control sobre nuestro destino. Esto es verdad (discutiblemente) en el mundo físico, pero no en el universo de los acontecimientos sociales."

Cuanto más conocemos de la vida social, más contribuimos a su carácter inestable.
"La cuestión no radica en que no exista un mundo social estable para ser conocido, sino que el conocimiento de ese mundo contribuye a su carácter cambiante e inestable".[11]

Este papel crítico del conocimiento implica también una modificación de las bases sobre las cuales se construyen los niveles de confianza, de fiabilidad, de legitimidad en el funcionamiento del sistema social. Resumiendo muy brevemente los análisis de Giddens al respecto, se puede decir que en las culturas premodernas predominaban cuatro ámbitos de confianza. El primero es el sistema de parentesco donde, independientemente de los afectos o conflictos que se perciban en el seno de la familia, los vínculos ofrecían un tejido de protección y de confianza muy importante. El segundo es la comunidad local, ya que la localización de las relaciones es una condición importante de estabilidad y confianza. El tercero es la cosmología religiosa. Las creencias religiosas constituyen un marco de referencia que da explicaciones a los acontecimientos y, en esa medida, brinda seguridad. El cuarto contexto es la tradición. A diferencia de la religión, la tradición brinda confianza no porque da un marco de referencia sino porque asegura una manera de hacer las cosas con relación al tiempo. La confianza basada en la tradición proviene de la seguridad de que las cosas "siempre se han hecho así".

En las culturas modernas, en cambio, estos cuatro órdenes de confianza han perdido importancia. Las relaciones de parentesco tienden a ser reemplazadas por relaciones de amistad, la comunidad local por sistemas sociales abstractos y la cosmología religiosa y la tradición, por una orientación al futuro, como fuente de legitimidad. A su vez, la relación entre la acción social y el conocimiento es diferente. En los entornos sociales premodernos, las personas podían hacer oídos sordos a los pronunciamientos de sacerdotes, sabios o hechiceros y continuar con las rutinas de la actividad cotidiana. Pero en el mundo moderno no puede suceder lo mismo con respecto al conocimiento experto. Por esta razón, en las sociedades modernas los contactos con expertos o con sus representantes o delegados, son lógicos y necesarios. Pero este contacto, por su propia naturaleza reflexiva, produce una permanente tensión entre fiabilidad y escepticismo, entre confianza e incertidumbre.

En síntesis, el papel de la educación y del conocimiento en la formación del ciudadano implica incorporar en los procesos educativos una mayor orientación hacia la personalización del proceso de aprendizaje, hacia la construcción de la capacidad de construir aprendizajes, de construir valores, de construir la propia identidad. En este sentido, la mayor incertidumbre que genera esta sociedad de alta reflexividad se resuelve –en términos relativos, por supuesto– con mayor reflexividad y no con menos reflexividad.

4. Aprender a vivir juntos

Si bien vivimos un período donde muchas transformaciones pueden tener carácter transitorio, existen suficientes evidencias que hacen posible sostener que, en el nuevo capitalismo, la posibilidad de vivir juntos no constituye una consecuencia "natural" del orden social sino una aspiración que debe ser socialmente construida. Algunos conceptos y debates tradicionales deben, por ello, ser revisados. Así, por ejemplo, reforzar el vínculo entre educación y cohesión ya no puede ser considerado simplemente como una aspiración conservadora y reproductora del orden social dominante. A la inversa, promover estrategias educativas centradas en el desarrollo del individuo no constituye necesariamente un enfoque liberador, alternativo a las tendencias dominantes.

Asistimos a fenómenos de individualismo a-social y de fundamentalismo autoritario que comparten una característica común: la negación de la dimensión política de la sociedad. En el primer caso, las decisiones se toman en función de la lógica del mercado y el ciudadano es reemplazado por el consumidor o el cliente. En el segundo, el ciudadano es reemplazado por el grupo, el clan, la tribu o cualquier otra forma de identidad adscriptiva. Vivir juntos, en cambio, siempre ha implicado la existencia de un compromiso con el otro. La elaboración de este compromiso, a diferencia de la dinámica propia de la sociedad industrial, ya no puede surgir como producto exclusivo de determinaciones económicas o culturales. Debe, en cambio, ser construido de manera más voluntaria y más electiva. Esta es la razón última por la cual el objetivo de vivir juntos constituye un objetivo de aprendizaje y un objetivo de política educativa. Intentar comprender esta situación constituye un paso necesario para brindar un soporte teórico sólido y un sentido organizador a la definición de líneas de acción para todos aquellos que trabajan por una sociedad más justa y solidaria.

A partir de este punto de apoyo teórico, es posible postular algunas líneas de trabajo pedagógico. En primer lugar, obviamente, todo el análisis efectuado hasta aquí pone de relieve la importancia que adquiere la introducción de los objetivos de cohesión social, de respeto al diferente, de solidaridad, de resolución de los conflictos a través del diálogo y la concertación, en las prácticas educativas. En este sentido, es posible analizar el concepto de escuela como ámbito "artificial" de socialización. La apertura de la escuela a las demandas sociales no significa reproducir en la escuela las experiencias que ya existen fuera de ella ni tampoco acomodarse a las tendencias dominantes en las prácticas sociales. La escuela puede, y debe, responder a la demanda social de compensación de los déficit de experiencias de socialización democrática que existe en la sociedad.

Las reflexiones sobre este tema pueden dividirse en dos grandes categorías: las relacionadas con la dimensión institucional de la educación y las relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje.


a) La dimensión institucional

En esta dimensión es preciso revisar todo el debate acerca de la descentralización de la educación, la autonomía a las escuelas e, incluso, las propuestas que tienden a fortalecer las alternativas educativas basadas en las nuevas tecnologías e individualizar cada vez mas el proceso pedagógico. La autonomía y la individualización se orientan a fortalecer el polo de la libertad y el reconocimiento de la identidad. Sin embargo, un proceso de autonomía e individualización que no se articule con la pertenencia a entidades más amplias, rompe la cohesión social y, en definitiva, des-socializa. La autonomía y la personalización no son incompatibles con la vinculación con el otro. La escuela debería, desde este punto de vista, promover experiencias masivas de conectividad –favorecidas ahora por las potencialidades de las nuevas tecnologías– con el diferente, con el lejano. En este sentido, un punto muy importante es el que se refiere a la distribución espacial de las escuelas. En la medida que la población tiende a segmentarse, los barrios son cada vez más homogéneos y los contactos entre diferentes sectores de población más difíciles. Las escuelas deberían promover masivos programas de intercambio, de contactos, de programas comunes, interbarriales, intercomunales, transfronterizos, etc.

Por otra parte, la autonomía y la individualización tampoco son incompatibles con la definición de objetivos comunes, de estándares comunes en términos de aprendizaje, cuya responsabilidad le cabe al Estado central, tanto en su definición como en su regulación.

b) La enseñanza-aprendizaje

Desde el punto de vista del aprendizaje, la cuestión que estamos analizando pone de relieve que no se trata sólo de aspectos cognitivos. La formación ética en particular y la formación de la personalidad en general, trascienden lo cognitivo. Al respecto, nos parece pertinente retomar el concepto de escuela total, que ya fuera presentado hace algunos años, como concepto que puede ayudar en la búsqueda de caminos para enfrentar este nuevo desafío.[12]


5. Aprender a aprender

Los pronósticos acerca de la importancia creciente que asumirá la función de aprender a aprender en la educación del futuro, se basan en dos de las características más importantes de la sociedad moderna: (1) la significativa velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos y (2) la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información. A diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en el período de formación inicial en las escuelas o universidades no permitirán a las personas desempeñarse por un largo período de su vida activa. La obsolescencia será cada vez más rápida, obligando a procesos de reconversión profesional permanente a lo largo de toda la vida. Pero además de la significativa velocidad en la producción de conocimientos, también existe ahora la posibilidad de acceder a una cantidad enorme de informaciones y de datos que nos obligan a seleccionar, a organizar, a procesar la información, para que podamos utilizarla.

En estas condiciones y para decirlo rápidamente, la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. Este cambio de objetivos está en la base de las actuales tendencias pedagógicas, que ponen el acento en los fenómenos meta-curriculares. David Perkins, por ejemplo, nos llama la atención acerca de la necesidad de distinguir dos tipos de conocimientos: los de orden inferior y los de orden superior. Los primeros son los conocimientos sobre determinadas áreas de la realidad. Los de orden superior son conocimientos sobre el conocimiento. El concepto de meta-currículum se refiere precisamente al conocimiento de orden superior: conocimientos acerca de como obtener conocimientos, acerca de como pensar correctamente, acerca de nociones tales como hipótesis y prueba, etc.[13]

Si el objetivo de la educación consiste en transmitir estos conocimientos de orden superior, el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado. Su función se resume, desde este punto de vista, en la tarea de enseñar el oficio de aprender, lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de la relación entre profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir más conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual, el oficio de alumno está basado en una dosis muy alta de instrumentalismo, dirigido a obtener los mejores resultados posibles de acuerdo a los criterios de evaluación, muchas veces implícitos, de los profesores.

En qué consiste el oficio de aprender? Al respecto, es interesante constatar que los autores que están trabajando sobre este concepto evocan la metáfora del aprendizaje tradicional de los oficios, basado en la relación entre el experto y el novicio. Pero a diferencia de los oficios tradicionales, lo que distingue al experto del novicio en el proceso de aprender a aprender es la manera como encuentran, retienen, comprenden y operan sobre el saber, en el proceso de resolución de un determinado problema.

A partir de esta pareja "experto-novicio", el papel del docente se define como el un "acompañante cognitivo". En el proceso clásico de aprendizaje de determinados oficios, el procedimiento utilizado por el maestro es visible y observable. El maestro muestra cómo se hacen las cosas. En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedimientos están ocultos y el maestro debe ser capaz de exteriorizar un proceso mental generalmente implícito. El "acompañante cognitivo" debe, por ello, desarrollar una batería de actividades destinadas a hacer explícitos los comportamientos implícitos de los expertos, de manera tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar, para luego –poco a poco– ponerlos en práctica con la ayuda del maestro y de los otros alumnos.[14] En síntesis, pasar del estado de novicio al estado de experto consiste en incorporar las operaciones que permiten tener posibilidades y alternativas más amplias de comprensión y solución de problemas.

El concepto de "acompañante cognitivo" permite apreciar los cambios en el rol del maestro o del profesor como modelo. En el esquema clásico de análisis de la profesión docente, el perfil "ideal" del docente era definido a partir de rasgos de personalidad ajenos a la práctica cotidiana de la enseñanza. En este nuevo enfoque, en cambio, el docente puede desempeñar el papel de modelo desde el punto de vista del propio proceso de aprendizaje.

La modelización del docente consistiría, de acuerdo a este enfoque, en poner de manifiesto la forma cómo un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los alumnos puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con una determinada tarea. Se trata, en consecuencia, de exteriorizar aquello que habitualmente es tácito e implícito.[15]

Sobre estas bases, el desempeño docente permitiría, al menos teóricamente, superar algunos de los dilemas típicos de los profesores de enseñanza secundaria, particularmente el dilema producido alrededor de la identidad del profesor como educador o como especialista en su disciplina. Como se sabe, el profesor de secundaria –a diferencia del maestro de escuela básica– enseña una determinada disciplina. Esta vinculación con el conocimiento produce una doble lógica de intereses, lealtades y pautas de prestigio: las que provienen de la disciplina y las que provienen de la profesión de educador. Los diagnósticos al respecto son elocuentes. José M. Esteve, en un reciente ensayo sobre la formación inicial de los profesores de secundaria, señalaba con claridad que las instituciones de formación de los profesores, generalmente las universidades, ofrecen un modelo de identificación profesional basado en el concepto de investigador-especialista, más que en el concepto de profesor-educador. Tomando el ejemplo de la historia, Esteve señala que "los estudiantes se definen a sí mismos como futuros historiadores y no como futuros profesores de historia" y que "la enseñanza en la secundaria sólo es percibida como una alternativa de segundo orden: un fastidio lamentable para escapar al paro".[16] Este fenómeno se presenta con características más o menos similares para otras áreas como las ciencias y las artes, donde los estudiantes son formados como científicos o como artistas y no como profesores de esas áreas del proceso pedagógico.

Esta dimensión del problema de los profesores de secundaria es una de las cuestiones claves de la actual crisis de este nivel. En la medida que la cobertura se ha universalizado y que una parte importante de la educación secundaria clásica pasa a formar parte de la educación obligatoria, el modelo tradicional del profesor por disciplina que va de un establecimiento a otro, sin tener en cuenta las características individuales de sus alumnos ni el perfil institucional del establecimiento, asume características significativamente disfuncionales con los objetivos perseguidos.

Sin embargo, desde el momento que la tarea de enseñar no se reduce a transmitir conocimientos e informaciones de una disciplina –la historia, por ejemplo– sino las operaciones que definen el trabajo del historiador, la dicotomía entre la enseñanza y el trabajo científico tiende a reducirse. Este enfoque implica, obviamente, un esfuerzo mucho mayor en el proceso de aprendizaje, tanto por parte del profesor como de los alumnos y abre una serie muy importante de problemas para la formación inicial de los profesores, sus modalidades de trabajo pedagógico, sus criterios de evaluación y los materiales didácticos.

Aprender a aprender también modifica la estructura institucional de los sistemas educativos. A partir del momento en el cual dejamos de concebir la educación como una etapa de la vida y aceptamos que debemos aprender a lo largo de todo nuestro ciclo vital, la estructura de los sistemas educativos está sometida a nuevas exigencias. La educación permanente, la articulación estrecha entre educación y trabajo, los mecanismos de acreditación de saberes para la reconversión permanente, etc. son algunos de los nuevos problemas y desafíos que la educación debe enfrentar en términos institucionales.

Juan Carlos Tedesco
Extraído de:
Ponencia impartida en el ciclo 'Debates de educación' organizado por la Fundación Jaume Bofill y la UOC, que tuvo lugar en Barcelona el 20 de octubre de 2003.

Profesionalismo Colectivo

Profesionalismo colectivo de docentes y alfabetización científica, en la mira

Juan Carlos Tedesco* Profesionalismo colectivo de docentes y alfabetización científica, en la miraProfesores que trabajen en equipo, alumnos a los que se les eduque para ejercer ciudadanía y recuperación de la pedagogía universitaria entran en el debate sobre el futuro de la educación.

Alfabetización científica como llave para que las personas puedan participar en los debates ciudadanos -como los actuales sobre políticas económicas, salud o medio ambiente- y la profesionalización docente, ya no desde un enfoque individual sino colectivo, son dos de los seis pilares que deben insertarse en la agenda de las políticas educativas a largo plazo.

Así lo manifestó ayer el ex ministro de Educación nacional y ex director de Planificación Educativa de la Presidencia de la Nación, Juan Carlos Tedesco, en el marco de la primera reunión anual del Consejo para la Planificación Estratégica de la Provincia (Copec) en la que junto a representantes de distintas fuerzas políticas locales trataron los principales puntos de la agenda educativa de la provincia para 2011. En diálogo con Comercio y Justicia, Tedesco analizó los desafíos para una política educativa de largo plazo.

- En un año electoral ¿cuáles podrían ser los pasos de un avance más maduro en materia de conciliación de puntos básicos para una política de educación a largo plazo?

- El primer punto es reconocer esa particularidad que tiene la educación y es que las políticas educativas para ser exitosas tienen que ser de mediano o largo plazo, no tienen tiempos gubernamentales. Los logros en educación no siguen los calendarios de un gobierno, de una elección. Reconocer que es necesario en educación que nos pongamos de acuerdo y definamos políticas de largo plazo es el primer punto. A partir de ahí, es ponerse de acuerdo en el contenido.

Creo que hay en el país suficiente consenso acerca de cuáles son las líneas fundamentales. El primero de ellos es reconocer que la educación es la clave para la inclusión social. No va a haber justicia social sin estar educados. En el pasado había formas de incluirse, conseguir trabajo, participar como ciudadanos. Hoy, sabemos que con menos de la secundaria terminada es muy difícil participar en el mercado de trabajo y en la ciudadanía.

La base de la discusión actual es cuáles son las líneas de política que mejor contribuyen a este objetivo. Hay cinco o seis puntos fundamentales: el primero de ellos, reconocer la importancia de la educación inicial. Para romper el círculo de reproducción de la pobreza, hay que empezar muy temprano, antes de que los chicos lleguen a la escuela. No significa ir a una propuesta de educación formal, pero sí guardería, jardines de infantes, educación desde los 45 días de vida es fundamental.

- También está en debate la extensión de las horas de clases

- Una educación de buena calidad exige más tiempo que no es sólo más días de clase sino más horas de clase. Por eso es que la jornada extendida y la jornada completa es fundamental. No podemos poner en la escuela todos los contenidos que queremos poner -como segunda lengua, informática-, con el mismo horario y el mismo personal.

Hay que aumentar las horas de clase e incorporar estos contenidos que hoy sabemos que son fundamentales. También hay consenso en reconocer la prioridad en el aprendizaje de lenguas, matemáticas y ciencias, pilares de todos los otros aprendizajes.

- ¿Qué otros ejes son prioritarios?
- La alfabetización científica, que es formación ciudadana. Una persona que no esté científicamente alfabetizado no puede participar de ninguno de los debates ciudadanos. Si quiere debatir de política económica necesita entender, mínimamente, qué quiere decir un impuesto, qué significa tasa de inflación, cómo se calculan los salarios, ganancias; todo eso exige estar alfabetizado científicamente. Lo mismo con medio ambiente y salud, que son los temas que discute la ciudadanía.

Luego hay que tener una muy fuerte política de la incorporación de las tecnologías de la comunicación a la educación, que tiene dos sentidos: uno que es más discutible, que es usarlas como herramienta para la enseñanza y otro sentido que nadie discute que es que hay que universalizar el acceso a las nuevas tecnologías. La alfabetización digital es fundamental. La clave para todo esto son los maestros y los profesores, en los próximos años tenemos que tener una política muy activa de mejorar la condición docente. Esto no sólo significa mejorar su condición de trabajo (como salarios) sino también la formación y la carrera docente.

Tenemos que entender que nadie puede enseñar lo que no sabe. Si pretendemos que la escuela enseñe a manejar las tecnologías, enseñe una buena alfabetización científica o digital, los maestros tienen que tenerla. Si queremos que la escuela forme ciudadanos reflexivos, conscientes, con valores muy fuertes de solidaridad, los maestros también tienen que tener eso. De manera que tenemos que apostar en forma muy sostenida en el tiempo a la profesionalización del sector docente.

- ¿De qué manera?
- Hay que pensar en nuevas formas de capacitación de docentes como visitas de estudio, becas para salir al exterior o dentro del país y tratar de fomentar el profesionalismo colectivo. No podemos seguir pensando que la docencia es un trabajo individual. La organización del trabajo en la escuela de que “cada maestrito con su librito” no va más, porque los resultados de aprendizaje de un chico no se miden por lo que ha hecho alguien en un año de la materia, sino por lo que hicieron otros antes, lo que harán después, lo que están aprendiendo al mismo tiempo.

Por ello, hay que cambiar mucho la organización del trabajo, tratando de fomentar el trabajo en equipo y esto significa más horas y mayor presupuesto. Hemos reconocido, después de muchos años y reformas, algo obvio: ningún país tiene una educación de mejor calidad que la de sus maestros. Y venimos de muchos años de decadencia, de desprofesionalización y de maltrato y esto no se recupera de un día para otro.

Retroceso
La universidad abandonó la pedagogía

“Hoy la universidad tiene que volver a poner a la pedagogía universitaria en su agenda porque es un tema que ha abandonado”, advirtió Tedesco sobre los desafíos del nivel superior.

Para el ex ministro de Educación, habrá que tener en cuenta que a partir de que ahora la secundaria es obligatoria y por lo tanto habrá mayor demanda de acceso a la universidad y camadas de jóvenes que son la primera generación en su familia que llegan al nivel superior y que no han sido preparados para ello. “Por eso, los primeros años de las carreras universitarias pasan a ser fundamentales. Ahí tenemos un problema muy serio. Hoy, en promedio, en el primer año de carrera universitaria en el país fracasa más de 50 %, eso quiere decir que estamos ante un problema grave”, resaltó. “No podemos pensar que ese porcentaje de fracaso sea culpa sólo de los alumnos. Si éstos vienen como vienen, la universidad tiene que hacerse cargo del problema y darle mucho más prestigio a la enseñanza. Hoy, en educación superior está teniendo mucho más prestigio la investigación

Extraído de www.comercioyjusticia.com.ar

Ver más sobre el autor:
"Los pilares de la educación del futuro"

*Tedesco estudió Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires, donde se recibió en 1968. Se desempeño como docente de Historia de la Educación en la Universidad Nacional de La Plata, en la Universidad Nacional del Comahue y en la Universidad Nacional de La Pampa.
Ingresó en la Unesco en 1976 como especialista en política educacional del Proyecto Unesco/CEPAL "Desarrollo y Educación en América latina y el Caribe", en donde estuvo a cargo de las investigaciones sobre educación y empleo.
Desde 1992 hasta 1997 se desempeñó como Director de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, en Ginebra. Fue Director del IIPE/Unesco, Buenos Aires desde su creación hasta el año 2005.
Ocupó la Secretaría de Educación del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina durante el gobierno de Néstor Kirchner. Su sucesora, Cristina Fernández, lo ascendió a la titularidad del Ministerio.

¿Qué es la Educación? ¿Cómo definimos el término Educación?

¿Qué es la Educación? ¿Qué ha significado el concepto de Educación a través del tiempo y los distintos autores?

EL CONCEPTO DE EDUCACION

Observamos que en el lenguaje vulgar se  habla de tener buena  o mala educación, mucha o poca educación. Se dice que una persona es educada cuando posee ciertas cualidades o actúa de una manera reconocida como adecuada para la sociedad -urbanidad, cortesía, buenos modales-. También puede referirse esta educación a la posesión de determinado número de conocimientos. Igualmente se hace referencia a este término cuando se trata de poner de manifiesto lo que se ha ofrecido o facilitado a una persona por parte de otras. Por fin, podemos considerar a alguien como educado cuando se aprecia que ya es maduro para valerse por sí mismo y poder decidir siendo responsable de sus actos.

Definiciones

Para perfilar las que podríamos considerar cualidades y características más sobresalientes referidas al concepto de educación, vamos a citar las que señalan diversos y reconocidos autores de distintos lugares geográficos y de distintas épocas de la historia:

ARISTÓTELES:

"La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden ético".

AZEVEDO:

"La educación es un proceso de transmisión  de las tradiciones o de la cultura de un

grupo, de una generación a otra".

BELTH:

"Educar consiste en transmitir los modelos por los cuales el mundo es explicable".

BITTENCOURT:

"Proceso de adaptación progresiva de los  individuos y de los  grupos sociales al

ambiente, por el aprendizaje valorizado, y que  determina individualmente  la formación de la

personalidad, y socialmente la conservación y la renovación de la cultura".

RUFINO BLANCO:

"Educación es evolución, racionalmente conducida, de las facultades específicas del

hombre para su perfección y para la formación del carácter, preparándole para la vida individual

y social, a fin de conseguir la mayor felicidad posible".

COHN:

"La educación es el influjo consciente y continuo sobre la juventud dúctil con el propósito

deformarla".

COMTE:

"La educación es la manera de aprender a vivir para otros por el hábito de hacer

prevalecer la sociabilidad sobre la personalidad".

COPPERMANN: "La educación es una acción producida según las exigencias de la sociedad, inspiradora

y modelo, con el propósito de formar a individuos de acuerdo con su ideal del `hombre en sí`.

COUFFIGNAL:

"Educación es un mecanismo por el cual  el ser humano recibe informaciones con el

propósito de fijarlas en la memoria".

DANTE:

" El objeto de la educación es asegurar al hombre la eternidad".

DEBESSE:

"La educación no crea al hombre, le ayuda a crearse a sí mismo".

DEWEY:

"La educación es la suma total de procesos por medio de los cuales una comunidad o un

grupo social pequeño o grande transmite su capacidad adquirida y sus propósitos con el fin de

asegurar la continuidad de su propia existencia y desarrollo".

DILTHEY:

"La educación es la actividad planeada por la cual los profesores forman la vida anímica

de los seres en desarrollo".

DURKHEIM:

"La educación tiene por misión desarrollar  en el educando los estados fisicos,

intelectuales y mentales que exigen de él la sociedad política  y el medio social al que está

destinado".

FLITNER:

"La educación es el proceso de crecimiento y maduración de los jóvenes dentro de unas

etapas en las cuales los adultos protegen y fomentan el mencionado proceso".

FROEBEL:

"Suscitar las energías del hombre como ser progresivamente consciente, pensante e

inteligente, ayudarle a manifestar con todo pureza y perfección, con espontaneidad y conciencia,

su ley interior, lo divino que hay en él; en esto consiste la educación del hombre".

GARCÍA HOZ:

"La educación es el perfeccionamiento intencional de las potencias específicamente humanas".

GONZÁLEZ ÁLVAREZ:

"La educación es una maduración cualitativa de las facultades del hombre por lo cual se

hace más apto para el buen inicio de sus operaciones específicas".

GOTTLER:

"La educación es el influjo elevador, integrado por cuidados psíquicos (liberación de

trabas, enseñanza, inspiración, ejercicio) que la generación adulta ejerce sobre el desarrollo de

la que está madurando. con objeto de preparar a los individuos que la integran a conducir

personalmente su existencia dentro de las sociedades que la circundan vitalmente, y con ello a la

inteligente realización de los valores en que se fundan dichos sociedades". HENZ:

"Educación es el conjunto de todos los efectos procedentes de personas, de sus

actividades y actos, de las colectividades, de  las cosas naturales y  culturales que resultan

beneficiosas para el individuo despertando y fortaleciendo en él sus capacidades esenciales para

que pueda convertirse en una personalidad capaz de participar responsablemente en la

sociedad, la cultura y la religión, capaz de amar y ser amado y de ser feliz".

HERBART:

"La educación es el arte de construir, edificar y dar las formas necesarias".

HUBERT:

"La educación es el conjunto de las  acciones y de las influencias ejercidas

voluntariamente por un ser humano sobre otro; en  principio, por un adulto sobre un joven, y

orientados hacia un objetivo que consiste en la formación juvenil de disposiciones de toda índole

correspondiente a los fines para los que está deudo, tría vez que llegue a su madurez".

JAMES, W.:

"La educación es la organización de hábitos de acción capaces de adaptar el individuo a

su medio ambiente y social".

JOLY:

"La educación es el conjunto de esfuerzos que tienen por fin dar a un ser la posesión

completa y el buen uso de las diversas facultades" .

KANT:

"La educación tiene por fin el desarrollo  en el hombre de toda la perfección que su

naturaleza lleva consigo".

KERSCHENSTEINER:

"La educación consiste en distribuir la cultura, para que el hombre organice sus valores

en su conciencia y a su manera, de acuerdo su individualidad".

KILPATRICK:

"La educación es el proceso de construcción individual que enriquece y guía la vida de

tal modo que resulte más intensa en la persona y en la sociedad".

LEMUS:

"El fin educativo es la formación de hombres libres, conscientes y responsables de sí

mismos, capaces de su propia determinación".

LOCKE:

"La consecución de un alma sana en un cuerpo sano, tal es el fin de la educación".

MANJÓN:

"Educar es cultivar y desarrolla r cuantos gérmenes de perfección física y espiritual ha

puesto Dios en el hombre: es intentar hacer hombres perfectos con la perfección que cuadra a

su doble naturaleza espiritual y corporal, en relación con su doble destino temporal y eterno". 

MARAÑON:

"La educación es una superación ética de los instintos".

JAMES MILL:

"La educación tiene por objeto hacer del individuo un instrumento de felicidad para sí

mismo y para sus semejantes".

STUART MILL:

"La educación es la cultura que cada generación da a la que debe sucederle, para

hacerla capaz de conservar los resultados de  los adelantos que han sido hechos y, si puede,

llevarlos más allá".

NASSIF:

"La educación es la formación del hombre por medio de una influencia exterior

consciente o inconsciente (heteroeducación) o por un estímulo, que si bien proviene de algo que

no es el individuo mismo, suscita en él una voluntad de desarrollo momo conforme a su propia

ley (autoeducación)".

NATORP:

"Significa producir recto crecimiento, mediante cuidado y tratamiento adecuado".

OVERBERG:

"Entiende por educación todo lo que se requiere para procurar buena dirección a los

niños".

PESTALOZZI:

“La educación es el desarrollo natural, progresivo y sistemático de todas las facultades".

PLANCHARD:

"La educación consiste en una actividad sistemática ejercida por los adultos sobre los

niños y adolescentes con el fin principal de prepararles para la vida que deberán y podrán vivir".

PLATÓN:

"Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfección de que son capaces".

RUIZ AMADO:

"Por educación entendemos la formación consciente de las nuevas generaciones

conforme a la cultura y al ideal de cada pueblo y época'.

SPENCER:

"La función de educar es el proceso de preparar al hombre para la vida completa".

SPRANGER:

"Educar es transferir a otro, con abnegado amor, la resolución de desarrollar de dentro a

fuera, toda su capacidad de recibir y forjar valores".

SUCHODLSKI:

"El contenido esencial de la educación estriba, sobre todo, en formar un hombre capaz

de elevarse al nivel de la civilización moderna, o sea, de encontrar el sentido de la vida en este

nuevo mundo". TUSQUETS:

"La educación es la actualización radicalmente humana que auxilia al educando para

que, dentro de sus posibilidades personales y de las circunstancias, viva con la mayor dignidad y

eficiencia".

D. WILLMANN:

"La educación es el influjo previsor, directriz y formativo de los hombres maduros sobre

el desarrollo de la juventud, con miras a  hacerla participar de los bienes que sirven de

fundamento a la sociedad".

ZARAGÜETA:

"La educación es la acción de un espíritu sobre sí mismo o sobre otro, para el logro de

una forma instructiva y educativa".

ZILLER:

"La educación es la acción sobre un hombre, intencional y  ordenada según un plan,

acción que se dirige a un hombre individual, en cuanto tal, en su primera juventud, con vistas a

proporcionarle, conforme a lo planificado, una forma determinada y permanente".